Ciencia, tecnología y sociedad en América Latina

Fuente: Cano Quintero, Carlos A. "Enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS): perspectivas educativas para Colombia". Zona Próxima: Revista del Instituto de estudios en educacion Universidad del Norte. N° 12 Enero - Junio 2010.

En este apartado abordamos el estudio de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en relación a la influencia y expansión que tiene en América Latina y en particular en Colombia. El estudio del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad en América Latina es abordado a partir de las teorías desarrolladas por Vaccarezza (1998). Estos autores plantean que la evolución de CTS en América Latina ha pasado de un status de movimiento al de campo. Como campo tiene una constitución multidisciplinar en el abordaje de determinados objetos o problemas sociales; de ahí que por su carácter interdisciplinar y multidisciplinar, comparta o pueda alinearse con planteamientos similares a enfoques tales como los de EEUU. 

La panorámica de campo CTS en Latinoamérica se concreta en la variedad de objetivos y problemas de análisis que compone la matriz disciplinar de este campo de trabajo. En esta matriz, se incluye la política científica y tecnológica en América Latina, gestión de tecnología, los procesos de innovación y el cambio técnico en la empresa, el progreso de las disciplinas y comunidades científicas, los problemas de la vinculación en ciencia–producción, el comercio internacional de la tecnología, la articulación en el análisis de la perspectiva de la ciencia jurídica y de la economía y por último la prospectiva tecnológica.  Así pues, se puede observar que las acciones emprendidas en América Latina a través del movimiento CTS han logrado pasar de movimiento a un nivel de campo, trascendiendo a los diferentes escenarios. No obstante, aún queda camino por recorrer para el posicionamiento y fortalecimiento ante los diferentes actores sociales, por lo que podemos considerar que nos encontramos  en una etapa de expansión y desarrollo.
En cuanto a las políticas del pensamiento latinoamericano en el marco de Ciencia y Tecnología y Sociedad, Vaccarezza (1998) expresa que se presentan muchos obstáculos para la implementación de procesos alternativos generadores de cambio.
Además, señala Vaccarezza (1998), en la década de los 90, los estados latinoamericanos parecen haberse encaminado hacia una trayectoria más o menos continua de apoyo a las actividades de ciencia y tecnología, destacándose el establecimiento de corrientes ideológicas como el Neo-shumpeterianos (América Central) y las del Movimiento CTS (Sur América); corrientes que resultan aisladas.

Así pues, el movimiento CTS presenta las siguientes características en el contexto latinoamericano (Vaccarezza, 1998):
Se crea una comunidad de interés por el conocimiento epistemológico, es decir, se forma un colectivo que se interesara por los conocimientos específicos de CTS (seminarios, talleres, etc.)

CTS se presenta más como un campo de conocimiento que como un área de intervención-acción (saber específico).
Algunos sectores actúan independientemente (falta de integración) definiendo líneas de acción
entre lo que es la investigación académica y la intervención organizacional.
Las comunidades disciplinares mantienen su rasgo de identidad propia, es decir, mantienen independencia ideológica.
Se cuestiona el carácter interdisciplinario o por lo menos el multidisciplinar del movimiento CTS; y el papel de las universidades como multiplicadores de las ideas de CTS.
Hoy se incursiona más hacia la investigación académica y la publicación académica, es decir, en la actualidad el movimiento está en manos de científicos sociales (en sus inicios estaba en manos de los representantes de otras disciplinas).
Está estructurado con los mecanismos de distribución de poder y autoridad, asignación y distribución de capital simbólico y de recursos, de producción y de tensión de la estabilidad y cambio propio de la conformación de los campos intelectuales, generando tejido social y fortaleciéndolo.

Las políticas de ciencia y tecnología se constituyeron como algo autónomo y original de la región
sustentado en el concepto de dependencia, adaptado a la noción internacionalmente hegemónica del sistema, a la realidad social de la ciencia y tecnología y al Estado latinoamericano.
De acuerdo con estos cambios en la situación de la ciencia y la tecnología en los países periféricos de América Latina, podemos afirmar que el panorama es complejo. Nos encontramos ante un contexto de incertidumbre entre la investigación científica y la innovación industrial, donde el ajuste estructural y la competitividad internacional se convierten en monopolios generadores de la innovación tecnológica.
En síntesis, los avances significativos del campo CTS se manifiestan en los diferentes escenarios, pero al mismo tiempo en el pensamiento del movimiento latinoamericano. En este sentido se siente la necesidad de una propuesta de tipo educativo que permita incidir efectivamente en la formación del ciudadano, para que de manera significativa se logre consolidar la propuesta del movimiento CTS como modelo alternativo de desarrollo.
 

experiencias para la educacion secundaria.

La Educación Científica y Tecnológica desde el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Aproximaciones y Experiencias para la Educación Secundaria .

                                                       

Carlos Osorio M.                                 

La educación en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y técnicos y puedan responder a necesidades de diversa índole, sean estas profesionales, utilitarias, democráticas, operativas, incluso metafísicas y lúdicas. 
 También la alfabetización es capaz de ayudar a necesidades de tipo operativo, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de información, la movilización de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por último, puede ser también un asunto metafísico y lúdico, por cuanto puede ayudarnos a vivir más placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensión más amplia de la misma y a saber vivir en el mundo en medio de numerosos interrogantes (Giordan, et al., 1994).

Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetización contribuya a la enseñanza de los estudiantes sobre la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, a la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar sobre esta información, a definir los valores implicados en ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final está, así mismo, basada en valores (Cutcliffe, 1990).

Los contenidos propios de la educación CTS deben mostrar explícitamente las relaciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad; entendiéndose por "mostrar explícitamente" no una instrucción magistral, sino el hacerlo de manera cuidadosamente planificada, con contenidos que se desarrollan en actividades variadas y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos.en un estudio pionero realizado por Rosenthal (1989) donde se analizan con detalle las ventajas y los inconvenientes de estas dos maneras de abordar la educación CTS en la enseñanza de las ciencias, se aportan algunas claves que explican mejor este sesgo.

 1°) la mayoría de los especialistas en educación científica considera que la aproximación IOS de la educación CTS puede ser más interesante, motivadora y relevante para los estudiantes, porque trata de asuntos en los que aparecen muchas de las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana

2°) el enfoque IOS resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de ciencias en áreas de conocimiento y asignaturas; así mismo, permite mejor la inserción de actividades y unidades CTS en los cursos estructurados siguiendo una secuencia de temas científicos, que es lo más común (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). 

3°) la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una educación CTS orientada como una extensión de los temas habituales de ciencias, por lo que la mayoría del profesorado de ciencias considera que el enfoque que pone el acento en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología va más allá de la propia educación científica y tecnológica, pudiendo incluso llegar a entrar en conflicto con ella. 

La utilización de estos aspectos como principios organizadores implica modificaciones radicales del currículo, en las que los contenidos científicos y tecnológicos más usuales podrían quedar relegados a un segundo plano; sin duda, estos cambios tan drásticos serían rechazados por gran parte del profesorado. Así pues, el profesorado puede percibir que la orientación CTS basada en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología resulta demasiado alejada de la enseñanza de las ciencias que se practica habitualmente porque hace referencia a las interrelaciones CTS desde otras perspectivas disciplinares, ocupándose de aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y tecnólogos), históricos, políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. No obstante, la comprensión de estas últimas cuestiones preside muchos de los principales objetivos de la educación CTS, por lo que este enfoque no debería ser minusvalorado en la enseñanza de las ciencias como ha venido ocurriendo hasta ahora. En una línea parecida de argumentación, Marco (2002) apunta que el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias no ha prestado suficiente atención al objetivo de lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia, probablemente como consecuencia de la escasa incidencia que ha tenido este segundo enfoque CTS en la práctica.

                                              

Así se inicia la propuesta de educación en tecnología del Ministerio de Educación Nacional PET 21, que se basa en la construcción de ambientes de aprendizaje tecnológico y combinacion con el uso de los tratamientos pedagógicos y didácticos propios del enfoque educativo CTS, asi puede contribuir significativamente a mejorar el aprendizaje de una temática.

3.2 Ciencia y Tecnología a través de CTS

Consiste en la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico con orientación CTS. Constituye una alternativa para los estudiantes poco atraídos por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo o issues, como la lluvia ácida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias. Dicho problema puede ser objeto de un curso, o de varios cursos, si se trata de un diseño curricular transdisciplinario. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlandés conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Física), en el que en cada unidad se toma un problema básico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ahí se selecciona y se estructura el conocimiento científico y tecnológico necesario para que esté capacitado para entender un artefacto, tomar una decisión o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algún modo con la ciencia y la tecnología (González, et al., 1996).

                                

Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a través de CTS son las siguientes (WAKS, 1990): 
--los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos científicos y tecnológicos útiles partiendo de este tipo de cursos; el aprendizaje es más fácil debido a que el contenido está situado en el contexto de cuestiones familiares y está relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos; 
--el trabajo académico está relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos.

Cuando se trata de enseñar ciencia a través de CTS bajo un enfoque pluridisciplinario, mejor aún, transdisciplinario, las experiencias recogidas en la educación ambiental y en la educación en tecnología en el ámbito internacional pueden ser de mucha utilidad. De acuerdo con las experiencias de los sistemas educativos de numerosos países, el tratamiento de la educación ambiental en el currículo ha oscilado de lo disciplinar a lo transdisciplinar, este último con un esquema funcional de carácter transversal (González Muñoz, 1996). 

En el tratamiento transdisciplinar, se busca una impregnación de la dimensión ambiental en todas las áreas, a partir de una propuesta específica o paradigma exclusivo, que es ideal para el trabajo específico por proyectos. 

     

También un curso de tecnología puede ser enfocado desde esta variable transdisciplinar con enfoque CTS. 

La noción de sistema es integradora y favorece un tratamiento transdisciplinar. Los sistemas tecnológicos están constituidos por complejos y heterogéneos componentes,tales como artefactos físicos (técnicos), organizaciones (empresas de manufactura, compañías de servicio público y bancos de inversión), asuntos usualmente descritos como científicos (libros, artículos, enseñanza universitaria y programas de investigación), disposiciones legislativas (tales como leyes), y también los recursos naturales pueden ser considerados como instrumentos de un sistema tecnológico (Hughes, 1987).

Igualmente, los individuos (inventores, científicos, industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajadores), forman parte del sistema, pero no deben ser considerados como aparatos del mismo, porque tienen grados de libertad no poseídos por dichos aparatos.

El sistema funciona con completa interacción entre sus componentes; de este modo, un determinado componente contribuye directamente o a través de otros a las metas comunes del sistema. Si un componente es removido o si sus características cambian, los otros componentes del sistema se alteran.

Como ejemplo de las trabas que en la práctica de la enseñanza de las ciencias se ponen a la consecución de muchos planteamientos CTS, puede señalarse también la denuncia que hace Bybee (1997) de la omisión de todo lo relacionado con la historia de la ciencia y el tratamiento de la tecnología en el ámbito de la ciencia, en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards (NRC, 1996); una decisión que desvirtúa netamente algunos de los propósitos iniciales del proyecto y le hace perder gran parte de su valor. Sin lo primero se pierde un recurso importante para comprender las relaciones CTS, en general, y las relaciones entre ciencia y tecnología, en particular (Valdés et al., 2002). Al ser la tecnología parte sustancial del entorno de los estudiantes, aún es más grave la ausencia de lo segundo (DeBoer, 2000; Shamos, 1995) porque se dificulta la posibilidad de relacionar la ciencia escolar con sus experiencias cotidianas, algo que el profesorado de ciencias olvida con demasiada frecuencia (Acevedo et al., 2002b); así tampoco se favorece un aprendizaje significativo porque se elimina una referencia importante para su logro y la posibilidad de transferir los aprendizajes escolares a la vida diaria (Hill, 1998; Cajas, 1999; Maiztegui et al., 2002; Vázquez et al., 2001). Además, desde un punto de vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce también a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo 2002; Vázquez et al., 2001). 

                                   

Alfabetización Científica y el rol del movimiento CTS

Fuente: José Antonio Acevedo Díaz, Ángel Vázquez Alonso y Mª Antonia Manassero. "Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas."

Ante las demandas que plantean los nuevos retos educativos para el siglo XXI, la enseñanza de las ciencias viene recurriendo en los últimos años con insistencia a lemas como alfabetización científica y tecnológica, comprensión pública de la ciencia, ciencia para todas las personas, cultura científica y tecnológica, educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), etc. (Membiela, 2002). Estas máximas se reflejan explícitamente en numerosos informes de política educativa de organismos con gran prestigio internacional, tales como la UNESCO (1990, 1994), el International Council for Science (UNESCO-ICSU, 1999a,b), el International Bureau of Education (Poisson, 2000), etc.

Sobre el concepto de alfabetización científica y tecnológica

En las reflexiones que aparecen en la bibliografía especializada contemporánea, la alfabetización científica se suele tratar de diversas maneras:

• Lema que resume como palabra clave los propósitos de reforma de la enseñanza de las ciencias de un amplio movimiento internacional de expertos en educación científica (Aikenhead, 2002; Bybee, 1997);

• Metáfora que sirve para expresar de manera general las finalidades y

objetivos de la educación científica (Bybee, 1997; Tippins et al., 1998); y

• Mito cultural (Shamos, 1995) que, aunque expresado originalmente desde una perspectiva crítica, se puede reformular como la utopía que señala el ideal a perseguir.

Sin duda, la alfabetización científica y tecnológica es una cualidad que se desarrolla de manera gradual a lo largo de toda la vida.

 La presencia de la tecnología como herramienta facilita la conexión con el mundo real y una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas.

Dejamos un video del Biólogo Diego Golombek, como muestra de una exposición científica convertida a un dialogo cotidiano.

Origenes del movimiento CTS

Fuente: Luliani, Lucía. "CTS y educación".

El movimiento CTS surge en Inglaterra a fines de los años ‘60, en el marco de una reacción social bastante generalizada contra el desarrollo tecnológico y sus consecuencias éticas y ambientales (por ejemplo, ensayos nucleares no controlados). Por entonces, en este país y en diverso grado en otros países europeos, era marcado el distanciamiento existente entre la comunidad científica y los tecnólogos por una parte, y la gente del común por otra.

Mucho más allá de la falta de comprensión mutua, debida en gran medida a la inconmensurabilidad (KUHN, 1992) de los respectivos discursos, el debate en Inglaterra –extensivo al poco tiempo a Alemania– llevó al reconocimiento, tanto desde la sociedad en general como desde la comunidad científica, de la necesidad de un acercamiento de las realizaciones de los investigadores al escenario social. Consecuencia directa de esa toma de conciencia por parte de los actores, resultaron los primeros intentos de trasladar estas problemáticas al ámbito del aula. Las producciones en el campo educativo que hasta la fecha han tenido origen en esta idea inicial de acercar y hacer comprensibles y significativos contenidos de la Ciencia y de la Tecnología a la Sociedad, en el marco del llamado movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), son heterogéneas y persiguen objetivos claramente diferenciados, de acuerdo al subsistema educativo al que se apliquen (por ejemplo: nivel de enseñanza media, profesorados de ciencias o nivel universitario).

Contexto: Ciencia, Tecnología y Sociedad

Fuente: Amparo Vilches.

Las reformas curriculares que están teniendo lugar en los últimos años en la educación básica se orientan hacia la denominada «alfabetización científica de los futuros ciudadanos y ciudadanas». Desde los años ochenta, teniendo en cuenta las aportaciones de la investigación didáctica al respecto, los diseñadores del currículo tratan de incluir en el mismo aquellos aspectos que permitirán adoptar un enfoque social en la en-señanza de las Ciencias.

Las investigaciones que tratan de explicar el desinterés de los estudiantes con respecto a la ciencia y su aprendizaje, así como la necesidad de replantearse lo que se considera básico hoy en la enseñan-za de las Ciencias, debido a los grandes cambios sufridos en las sociedades modernas, han generado programas y proyectos innovadores que tratan de integrar el aprendizaje de esta materia —así como de la Tecnología— en la problemática del medio natural y social en el que se insertan.

La introducción de las relaciones CTS en el aula es asumida en la actualidad por la investigación didáctica como algo necesario para mejorar el aprendizaje y aumentar el interés de los estudiantes con respecto a las ciencias, a la vez que contribuye a mostrar una imagen más completa y contextualizada del conocimiento científico. Todo ello resulta comprensible si se tiene en cuenta que la enseñan-za, habitualmente, ha presentado las materias científicas como algo abstracto y puramente formal. La idea de que el proceso de hacer ciencia es algo des-conectado de la realidad constituye un tópico muy extendido en la sociedad. Pero el trabajo científico, al igual que otras actividades humanas, no tiene lugar aisladamente, sino en un determinado contexto y en unas circunstancias históricas que afectan necesariamente a dicho trabajo. Por tanto, conocer la relación del conocimiento científico con el medio exterior, con la tecnología, con los problemas que el desarrollo genera o resuelve, permitirá saber más sobre la ciencia y profundizar en dicho conocimiento, captando, al mismo tiempo, la atención de los estudiantes que quizás no habían percibido con anterioridad la necesidad de estudiar esta materia.

La comprensión de las interacciones CTS se con-vierte asimismo en algo necesario si lo que se pretende es que, en el futuro, los alumnos y alumnas puedan adoptar una actitud responsable y fundamentada con respecto al desarrollo y las consecuencias que de él se derivan, ayudando a cuestionar la idea de que las soluciones a muchos de los problemas que la humanidad tiene planteados viene dada exclusivamente por un mayor conocimiento cien-tífico o de las tecnologías más avanzadas.

En la actualidad, con la Reforma Educativa ha tenido lugar un cambio importante con respecto a los objetivos de la educación científica en Secundaria. Así como el sistema educativo anterior pre-tendía formar a estudiantes seleccionados para ser científicos en el futuro, uno de los objetivos de la Reforma es educar científicamente a toda la población escolar de 12 a 16 años, y el nuevo currículo de Ciencias considera las interacciones CTS como objetivo básico en la formación de las personas.

Conocer la naturaleza de la ciencia, sus logros y sus limitaciones, su carácter experimental, su interpretación de la realidad, sus relaciones con la tecnología, comprender cómo se elaboran las ideas científicas, cómo evolucionan, cómo les afecta el contexto social, económico, religioso, cultural y político en el que se desarrollan, ser conscientes de la importancia de las ciencias en nuestras vidas, utilizando las ideas y teorías en situaciones cotidianas, valorar las consecuencias de los avances en la modificación de las condiciones de vida de las personas y del medio ambiente, etc., son algunos de los objetivos y finalidades que se pretenden con la introducción de las relaciones CTS en el currículo.

Alfabetización Científica

La necesidad de la alfabetización científica, es decir, la necesidad de enseñar ciencia para todos en las escuelas, constituye una de las finalidades de los currículos propuestos en algunos países en los que se están llevando a cabo reformas educativas en los últimos años. 

 También se incluye una serie de objetivos y contenidos procedimentales, con la finalidad de que el alumnado aprenda qué es la ciencia y la tecnología y cómo se trabaja en estos ámbitos, para adquirir destrezas que permitan razonar mejor y resolver diferentes problemas de la vida cotidiana. Se proponen, también, objetivos y contenidos actitudinales que pretenden despertar el interés del alumnado con respecto a la actividad cientifica.

Dicha alfabetización científica contribuirá a que la gran mayoría de la población disponga de los conocimientos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudará a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos y a tomar conciencia de las complejas relaciones establecidas entre ciencia y sociedad, y permitirá al alumnado participar en la toma de decisiones y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.

 Será necesario que el profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los nuevos contenidos de la enseñanza de las Ciencias, incorporándose al proceso de innovación curricular. Todo ello requerirá una reflexión colectiva en profundidad, así como una mayor implicación del profesorado en la investigación de los problemas de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias que les plantea su propia actividad docente, en el marco de la formación continuada del profesora-do, y como punto de partida imprescindible para ayudar a superar los problemas y a conseguir las nuevas finalidades y objetivos que requiere, hoy día, la enseñanza de esta materia. 

CTS y Educación

 CTS y Educación, fuente: Lucía, Luliani.

Según Solbes y Vilches, 1989 el movimiento CTS se acerca a la educación por problemáticas relacionadas al fracaso escolar (ver http://www.oei.es/salactsi/enfoquects.htm), así como también la necesidad de acercar al mundo de la ciencia a los ciudadanos. El objetivo fundamental es vincular la enseñanza de la ciencia de la tecnología, y ambas con su impacto social (Griffiths, 1975) con objetivos de alfabetización científica desglosados en:

• Preparación de los estudiantes para el empleo de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento de su vida diaria
• Aplicación del conocimiento científico en la vida cotidiana, y comprensión de las implicaciones socio ambientales del desarrollo científico y tecnológico.
• Énfasis en la relevancia social de la investigación científica en todos los niveles de la enseñanza.

Este es un planteo de base Constructivista, considerado en el campo de la Didáctica como un MOVIMIENTO y no simplemente una estrategia.

Las razones de este movimiento desde los ejes económico-político, social y humanista están valoradas en las siguientes ideas:

• ¨sin una participación conjunta de la población en las culturas científicas y técnicas, los países en desarrollo tendrán serias dificultades en su crecimiento cultural¨
• ¨si no se destinan suficientes fondos a promover programas educativos dirigidos hacia la preparación de científicos y tecnólogos y hacia el mejoramiento de la alfabetización científica del conjunto de la población, se corre el riesgo de ¨caer¨ como sociedad de progreso¨

La Alfabetización Científica se liga con los movimientos que vinculan instrucción y aumento de las riquezas con el bienestar de las naciones.

Desde el eje social, los objetivos de la alfabetización científica se fundamentan en la necesidad de divulgar los conocimientos científicos en la población para que las decisiones de los especialistas y técnicos puedan ser comprendidas y también controladas democráticamente.

Desde la perspectiva humanista cada ser humano tiene que tomar parte en la cultura científico y tecnológica ya que constituye una forma de comunicarnos con otros acerca del mundo en el cual vivimos.  En esta perspectiva influyen factores históricos, sociales, ideológicos, éticos, epistemológicos, filosóficos, etc, propios de cada sociedad.

Les dejamos este video de Mariano Martín Gordillo. Esperamos sus comentarios!

El enfoque CTS y la educación sobre las TIC