experiencias para la educacion secundaria.

La Educación Científica y Tecnológica desde el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Aproximaciones y Experiencias para la Educación Secundaria .

                                                       

Carlos Osorio M.                                 

La educación en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y técnicos y puedan responder a necesidades de diversa índole, sean estas profesionales, utilitarias, democráticas, operativas, incluso metafísicas y lúdicas. 
 También la alfabetización es capaz de ayudar a necesidades de tipo operativo, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de información, la movilización de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por último, puede ser también un asunto metafísico y lúdico, por cuanto puede ayudarnos a vivir más placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensión más amplia de la misma y a saber vivir en el mundo en medio de numerosos interrogantes (Giordan, et al., 1994).

Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetización contribuya a la enseñanza de los estudiantes sobre la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna, a la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar sobre esta información, a definir los valores implicados en ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisión final está, así mismo, basada en valores (Cutcliffe, 1990).

Los contenidos propios de la educación CTS deben mostrar explícitamente las relaciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad; entendiéndose por "mostrar explícitamente" no una instrucción magistral, sino el hacerlo de manera cuidadosamente planificada, con contenidos que se desarrollan en actividades variadas y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos.en un estudio pionero realizado por Rosenthal (1989) donde se analizan con detalle las ventajas y los inconvenientes de estas dos maneras de abordar la educación CTS en la enseñanza de las ciencias, se aportan algunas claves que explican mejor este sesgo.

 1°) la mayoría de los especialistas en educación científica considera que la aproximación IOS de la educación CTS puede ser más interesante, motivadora y relevante para los estudiantes, porque trata de asuntos en los que aparecen muchas de las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana

2°) el enfoque IOS resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de ciencias en áreas de conocimiento y asignaturas; así mismo, permite mejor la inserción de actividades y unidades CTS en los cursos estructurados siguiendo una secuencia de temas científicos, que es lo más común (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). 

3°) la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una educación CTS orientada como una extensión de los temas habituales de ciencias, por lo que la mayoría del profesorado de ciencias considera que el enfoque que pone el acento en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología va más allá de la propia educación científica y tecnológica, pudiendo incluso llegar a entrar en conflicto con ella. 

La utilización de estos aspectos como principios organizadores implica modificaciones radicales del currículo, en las que los contenidos científicos y tecnológicos más usuales podrían quedar relegados a un segundo plano; sin duda, estos cambios tan drásticos serían rechazados por gran parte del profesorado. Así pues, el profesorado puede percibir que la orientación CTS basada en los asuntos culturales y los procesos sociales de la ciencia y la tecnología resulta demasiado alejada de la enseñanza de las ciencias que se practica habitualmente porque hace referencia a las interrelaciones CTS desde otras perspectivas disciplinares, ocupándose de aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y tecnólogos), históricos, políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. No obstante, la comprensión de estas últimas cuestiones preside muchos de los principales objetivos de la educación CTS, por lo que este enfoque no debería ser minusvalorado en la enseñanza de las ciencias como ha venido ocurriendo hasta ahora. En una línea parecida de argumentación, Marco (2002) apunta que el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias no ha prestado suficiente atención al objetivo de lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia, probablemente como consecuencia de la escasa incidencia que ha tenido este segundo enfoque CTS en la práctica.

                                              

Así se inicia la propuesta de educación en tecnología del Ministerio de Educación Nacional PET 21, que se basa en la construcción de ambientes de aprendizaje tecnológico y combinacion con el uso de los tratamientos pedagógicos y didácticos propios del enfoque educativo CTS, asi puede contribuir significativamente a mejorar el aprendizaje de una temática.

3.2 Ciencia y Tecnología a través de CTS

Consiste en la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico con orientación CTS. Constituye una alternativa para los estudiantes poco atraídos por la ciencia. En principio, bajo esta modalidad se parte del mismo esquema de trabajo alrededor del injerto CTS, al usar problemas tipo o issues, como la lluvia ácida, los desechos radioactivos, etc., antes que iniciar la estructura tradicional de contenidos de un curso de ciencias. Dicho problema puede ser objeto de un curso, o de varios cursos, si se trata de un diseño curricular transdisciplinario. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlandés conocido como PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Física), en el que en cada unidad se toma un problema básico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ahí se selecciona y se estructura el conocimiento científico y tecnológico necesario para que esté capacitado para entender un artefacto, tomar una decisión o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algún modo con la ciencia y la tecnología (González, et al., 1996).

                                

Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a través de CTS son las siguientes (WAKS, 1990): 
--los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos científicos y tecnológicos útiles partiendo de este tipo de cursos; el aprendizaje es más fácil debido a que el contenido está situado en el contexto de cuestiones familiares y está relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos; 
--el trabajo académico está relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos.

Cuando se trata de enseñar ciencia a través de CTS bajo un enfoque pluridisciplinario, mejor aún, transdisciplinario, las experiencias recogidas en la educación ambiental y en la educación en tecnología en el ámbito internacional pueden ser de mucha utilidad. De acuerdo con las experiencias de los sistemas educativos de numerosos países, el tratamiento de la educación ambiental en el currículo ha oscilado de lo disciplinar a lo transdisciplinar, este último con un esquema funcional de carácter transversal (González Muñoz, 1996). 

En el tratamiento transdisciplinar, se busca una impregnación de la dimensión ambiental en todas las áreas, a partir de una propuesta específica o paradigma exclusivo, que es ideal para el trabajo específico por proyectos. 

     

También un curso de tecnología puede ser enfocado desde esta variable transdisciplinar con enfoque CTS. 

La noción de sistema es integradora y favorece un tratamiento transdisciplinar. Los sistemas tecnológicos están constituidos por complejos y heterogéneos componentes,tales como artefactos físicos (técnicos), organizaciones (empresas de manufactura, compañías de servicio público y bancos de inversión), asuntos usualmente descritos como científicos (libros, artículos, enseñanza universitaria y programas de investigación), disposiciones legislativas (tales como leyes), y también los recursos naturales pueden ser considerados como instrumentos de un sistema tecnológico (Hughes, 1987).

Igualmente, los individuos (inventores, científicos, industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajadores), forman parte del sistema, pero no deben ser considerados como aparatos del mismo, porque tienen grados de libertad no poseídos por dichos aparatos.

El sistema funciona con completa interacción entre sus componentes; de este modo, un determinado componente contribuye directamente o a través de otros a las metas comunes del sistema. Si un componente es removido o si sus características cambian, los otros componentes del sistema se alteran.

Como ejemplo de las trabas que en la práctica de la enseñanza de las ciencias se ponen a la consecución de muchos planteamientos CTS, puede señalarse también la denuncia que hace Bybee (1997) de la omisión de todo lo relacionado con la historia de la ciencia y el tratamiento de la tecnología en el ámbito de la ciencia, en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards (NRC, 1996); una decisión que desvirtúa netamente algunos de los propósitos iniciales del proyecto y le hace perder gran parte de su valor. Sin lo primero se pierde un recurso importante para comprender las relaciones CTS, en general, y las relaciones entre ciencia y tecnología, en particular (Valdés et al., 2002). Al ser la tecnología parte sustancial del entorno de los estudiantes, aún es más grave la ausencia de lo segundo (DeBoer, 2000; Shamos, 1995) porque se dificulta la posibilidad de relacionar la ciencia escolar con sus experiencias cotidianas, algo que el profesorado de ciencias olvida con demasiada frecuencia (Acevedo et al., 2002b); así tampoco se favorece un aprendizaje significativo porque se elimina una referencia importante para su logro y la posibilidad de transferir los aprendizajes escolares a la vida diaria (Hill, 1998; Cajas, 1999; Maiztegui et al., 2002; Vázquez et al., 2001). Además, desde un punto de vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce también a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo 2002; Vázquez et al., 2001).